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Pedagogia

Herbart e la pedagogia scientifica

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) è una figura che si pone decisamente controcorrente rispetto ai contemporanei.

Egli pone, infatti, come prima cosa il problema della pedagogia come disciplina scientifica, autonoma, come sistema strutturato e organizzato e che pone le sue basi nell'etica e nella psicologia.

Nel compito di definire con precisione l'ambito di questa “nuova” pedagogia scientifica, Herbart parte con un'accesa critica delle posizioni di Locke e Rousseau. Vede il primo come volto a promuovere un educazione al conformismo e alla convenzionalità, mentre nel secondo una mancanza di rapporto tra l'educazione naturale e la necessità dell'uomo di integrarsi socialmente.

Egli, di conseguenza, cerca nella moralità il collegamento tra natura e società e arriva a far coincidere pedagogia e istruzione sulla base del presupposto che i veri valori etici sono quelli rintracciabili nella storia culturale dell'umanità. Questa importanza attribuita all'etica porta l'autore a rintracciare lo spazio proprio di quella che lui definisce scienza dell'educazione (pedagogia), collocato tra l'etica (vista come il fine dell'educazione) e la psicologia (che fornisce i mezzi necessari a raggiungere i fini educativi che ci si propone). Siccome poi, come si è visto, educazione e istruzione vengono a coincidere nella visione di Herbart, il legame tra etica e psicologia (e quindi tra fini e mezzi) sarà dato essenzialmente dai contenuti stessi dell'istruzione visti come la “summa” di tutte le precedenti esperienze dell'umanità.

Il governo dell'educatore

Ancora l'importanza dell'etica pone in primo piano il tema dell'educazione morale e del governo da parte dell'educatore sul giovane studente. La ripartizioni in fasi pensata da Herbart è chiaramente di origine kantiana, in quanto egli postula un piano di governo dove l'autorità dell'educatore domina sull'alunno, un piano di istruzione quando si formano le idee e si delinea anche giudizio morale dell'allievo stesso, per poi arrivare all'autogoverno che coincide con il fine dell'educazione in quanto rappresenta la sintesi tra volontà e giudizio. Questa tripartizione, e in particolar modo la prima fase del governo, è giustificata sulla base del fatto che se la moralità dipende dall'istruzione sarà ovvio che prima che l'istruzione stessa sia completata dovrà intervenire una morale esterna (quella dell'educatore) come guida del giovane formando.

Herbart torna però su questa impostazione, non ritenendola del tutto soddisfacente. Ripensando al governo, scarta la sorveglianza come strumento di controllo in quanto dannosa sia per la figura dell'educatore (che ne esce impoverita) che per l'alunno (la cui libera iniziativa viene scoraggiata). Herbart valorizza dunque da una parte l'autorità, vista come autorevolezza e basata sulla superiorità intellettuale e soprattutto morale dell'educatore, e dall'altra l'amore, che si pone, un po' paradossalmente, come l'opposto del governo, in quanto volto a instaurare un rapporto di comunione e non di subordinazione tra i due protagonisti della scena educativa (insegnante e alunno).

L'interesse

Herbart grazie all'introduzione dell'interesse come punto cardine del suo pensiero pedagogico, arriva a postulare una dettagliata teoria dell'apprendimento, proprio a partire dalla definizione di questo interesse come motore dell'apprendimento stesso.

L'interesse può essere di due tipi: oggettivo (che parte quindi dall'oggetto, per esempio un quadro può essere oggetto di interesse per uno studioso d'arte) o soggettivo (che si identifica quindi con lo stato d'animo del soggetto: per esempio uno studente potrà provare interesse per l'italiano o per la psicologia). Ma per riportare questa distinzione al suo apparato teorico, Herbart si scontra con le sue stesse posizioni filosofiche. Egli ritiene infatti che l'anima sia un reale semplice, e quindi priva di qualsiasi attività originaria: questo esclude ovviamente l'esistenza di qualsiasi interesse soggettivo innato. Lavorare dal punto di vista formativo a partire dagli interessi soggettivi degli alunni sarà dunque possibile solo partendo dagli interessi attuali degli alunni stessi, oppure premettendo una fase in cui la didattica sia volta a far nascere negli studenti dei particolari stati d'animo – che sono poi riconducibili agli interessi soggettivi. Nessun problema si pone invece volendo partire da interessi oggettivi (per cui da singole discipline di studio e dalle loro caratteristiche, oppure da oggetti specifici della cultura), in quanto in questo caso l'alunno si pone in posizione ricettiva.

L'interesse per Herbart nell'educazione dovrà essere di due tipi coerenti con i due tipi generali di interesse sopra ricordati: uno propriamente conoscitivo e uno più empatico, corrispondente ai modi naturali dell'uomo di porsi in relazione con gli oggetti della conoscenza. L'interesse conoscitivo potrà a sua volta essere suddiviso in empirico, teoretico, estetico, mentre quello empatico o compartecipante (come lo chiama l'autore) potrà essere distinto in simpatetico, sociale, religioso. Entrambi gli interessi accettano i loro oggetti così come si presentano, ma entrambi conducono anche a forme più complesse di elaborazione che Herbart e indica con il termine di penetrazione e riflessione, che possono essere esplicitati come approfondimento di un argomento e sintesi/organizzazione delle nuove idee emerse. I due momenti non devono essere pensati come rigidi e sequenziali, ma come contemporanei e interscambiabili. Questi due momenti possono essere visi come i punti focali dell'apprendimento che, più nello specifico, mirano a chiarire l'oggetto di studio, per poi istituire associazioni tra le varie conoscenze o le diverse idee, e organizzare quanto emerso in un sistema strutturato, il tutto viene sottoposto ad analisi e verifica con l'applicazione di un metodo proprio dello studente.

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